Categoría: Educación en Secundaria

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Plasticidad de íconos como elemento pedagógico motivador y de disfrute en las enseñanzas literarias clásicas

El lenguaje queda definido por el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE 2014), como la “facultad del ser humano de expresarse y comunicarse con los demás a través del sonido articulado o de otros sistemas de signos”. Ante esta definición nos parece oportuno explorar otras vías de comunicación por las que el adolescente se expresa. La asignatura de Lengua y Literatura Española es un espacio propicio para que los jóvenes aprendan a formular sus ideas o emociones y así comprender el mundo en el que viven. En este sentido el lenguaje literario y pictórico se vincula compartiendo temas, recursos y modelos artísticos. En la carrera profesional como docente he asociado las explicaciones sobre manifestaciones artísticas partiendo de un cuadro. Esto es así porque el sentir popular y artístico no se puede dividir en compartimentos estancos, así que la cultura y su comprensión se muestran de igual forma en el campo literario y pictórico. Y este tipo de exposiciones, aunque usan códigos estéticos diferentes, permiten al alumnado comprender visualmente una corriente literaria antes de analizar su repercusión en la literatura. Sin embargo, en este tipo de intervenciones los estudiantes reciben de forma pasiva el contenido y, a pesar de su validez pedagógica, el objetivo con esta propuesta didáctica es que el estudiante participe de forma activa en su propio aprendizaje.

En cuanto al currículo español, este siglo ha apostado más que ningún otro por diluir los límites entre las artes e intensificar los intercambios entre ellas. Así, la ley de educación actual en España considera el aspecto artístico y la metodología de aprendizaje activa objetivos curriculares primordiales:

La finalidad de la Educación secundaria consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico–tecnológico y motriz; desarrollar y consolidar en ellos los hábitos de estudio y de trabajo; así como hábitos de vida saludables, preparándoles para su incorporación a estudios posteriores, para su inserción laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones de la vida como ciudadanos (LOMLOE 2020)

Históricamente también se encuentran en la literatura textos inspirados en obras pictóricas y viceversa (Rafael Alberti, Paul Verlaine, Rubén Darío, Mario Vargas Llosa, Salvador Dalí, Pablo Picasso, Gertrude Stein…) que estimulan la creación en cada momento histórico. Cabe, pues, hablar de una confluencia entre escritores y artistas en la que ambas disciplinas se nutren la una de la otra. Las palabras y las imágenes se entrelazan en un esfuerzo comunicativo que Yuri Lotman definió como “estructuras de comunicación que se superponen sobre el nivel lingüístico natural” (1982, 20) y que, al igual que otros sistemas semiológicos, también deben ser entendidos como lenguas. Estudios más recientes, como el de Carrere y Saborit (2000), observan la pintura como un lenguaje, entendido como conjunto de signos compuestos por significados materiales, conceptuales y sensoriales. Y es que hay dimensiones de la vida que, por su complejidad simbólica, poseen sus propias claves y signos.

En este sentido, este tipo de lenguaje artístico es capaz de ofrecer al alumnado vías y códigos a realidades de la experiencia perceptiva que no tienen una referencialidad consensuada y así aumentar su capacidad expresiva y comunicativa. En definitiva, “el arte puede describirse como un lenguaje secundario, y la obra de arte como un texto en ese lenguaje” (Lotman 1982, 20). En este sentido, la correspondencia entre lenguaje, literatura y pintura concierne al quehacer educativo que debe propiciar espacios de unión e interdisciplinariedad en los centros. La educación en secundaria debe considerar estas circunstancias y orientarse hacia un uso didáctico de la iconografía, que integre pintura–literatura–lenguaje, con el objetivo de fomentar la plasticidad de iconos y la participación activa de los jóvenes en un mundo plagado de imágenes. Por ello surge la necesidad de crear una propuesta metodológica que permita plantear conexiones entre dos asignaturas claves para ampliar el espectro comunicativo del alumnado participante: Lengua Castellana y Literatura; Educación Plástica Visual y Audiovisual.

Sigue leyendo el artículo de forma gratuita en: Pareja-Olcina, María. 2022. «Plasticidad de íconos como elemento pedagógico motivador y de disfrute en las enseñanzas literarias clásicas.» Revista Internacional del Arte en la Sociedad 1 (1): 51-65. doi:10.18848/2770-5684/CGP/v01i01/51-65.

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Exámenes del siglo XXI: herramienta didáctica para Lengua y Literatura Española

La lectura es y ha sido una herramienta fundamental para conseguir conocimientos y construir individuos más reflexivos y críticos con su entorno. Por esta razón la comprensión lectora y la decodificación de mensajes es un objetivo básico de la asignatura Lengua y Literatura Española y, especialmente, en un contexto académico de obligatoriedad, tal y como ocurre en 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Pese a todos los beneficios de la lectura, los estudiantes la perciben como una actividad repetitiva, evaluativa, obligatoria y desmotivadora que les resta tiempo de otras actividades con las que se sienten más identificados (redes sociales, videojuegos, series…). Por esta razón, en el proceso lector se preparan para resolver una prueba escrita y su objetivo principal es aprobar ese examen. Al no centrarse en el valor mismo de la lectura no desarrollan sus habilidades en competencias lectoras, que les permitirían sustituir su estado de receptividad por la interpretación de símbolos y textos.

Esta actitud es clave para resolver de forma creativa los problemas que encuentren en la sociedad del siglo XXI, puesto que los retos comunicativos a los que se enfrentan les obligan a comprender el mundo en el que viven desde diferentes ángulos y les ayudan a proponer ideas y proyectos en un entorno en constate evolución y cambio. La lectura, por tanto, favorece la reflexión, la autonomía y la creatividad de nuestro alumnado. Pero debemos ofrecerles nuevas fórmulas para transformar nuestra estrategia didáctica de forma que el adolescente deje de percibir la lectura como algo obligatorio y exento de disfrute.

Es por esta razón que se ha querido explorar la creatividad a través de los exámenes de lectura; dos actividades que, en un primer momento, parece que no pueden ir unidas y, sin embargo, una oportunidad para cambiar el modelo de evaluación. Para María Luisa Sanz de Acedo, el pensamiento creativo es “la capacidad para generar ideas originales e ingeniosas, combinarlas de una manera nueva y productiva y descubrir asociaciones poco comunes entre ellas” (Sanz de Acedo 2010, 69).

La intención que se persigue es la de darle al alumnado la oportunidad de escoger sus propios exámenes de lectura, ya que esta actividad le ayudará a reflexionar sobre sus habilidades y aficiones que lo hacen diferente al resto (música, baile, videojuegos, dramatización, parodias, dibujo, juegos…). Una vez el estudiante haya descubierto su singularidad, deberá combinar su exposición con un pensamiento comprensivo y crítico de la obra literaria escogida para este nivel. Finalmente, con el objetivo de mejorar su actitud evaluativa, el discente deberá hacer una presentación oral en la que explique las razones de su elección y sus reflexiones sobre la obra. Por su parte, el docente seleccionará una obra juvenil con la que el adolescente pueda sentirse identificado y le resulte más fácil crear asociaciones entre la lectura y sus aficiones. Desarrollar esta práctica, dentro del aula, es esencial para fomentar cualidades como la originalidad, flexibilidad, improvisación, iniciativa, confianza, persistencia, el dominio de la comunicación…

Ha llegado la hora de adaptarnos a la diversidad que le es propia al ser humano y buscar nuevas fórmulas que fomenten esa pluralidad en el aula. Durante siglos, los exámenes de lectura que se realizan en los centros académicos han buscado la homogeneidad de respuestas, pero el creciente desarrollo de la ciencia y la tecnología demanda individuos creativos y diversos para los futuros puestos laborales (Míguez 2008). Es innegable el crecimiento exponencial que ha tenido en nuestra sociedad el trabajo automatizado, a través de máquinas o de inteligencia artificial, la cual está modificando de forma sustancial el entramado profesional. Las máquinas no encuentran competencia humana en cuanto a hacer el trabajo de forma más eficaz, fácil, rápida y a menor coste.

Estos hechos muestran el camino a seguir en el aula, ya que se trata de fomentar lo heterogéneo, lo diverso, lo que nos hace únicos; si nos centramos en lo homogéneo, los estaremos preparando para el fracaso. Y este cambio traerá consigo nuevos beneficios: la competencia no tiene cabida en un mundo en el que cada individuo tiene un valor diferente, único y personal para aportar a la sociedad. En definitiva, el estudiante que pueda desarrollar su creatividad será capaz de adaptarse, improvisar, aconsejar, planificar, diseñar, emprender, innovar y proponer ideas, para contribuir, de forma cooperativa, al bienestar social y a los nuevos desafíos personales y laborales que la sociedad demanda (Sanz de Acedo 2010, 69).

Sigue leyendo el artículo de forma gratuita en: Pareja-Olcina, María. (2021). «Exámenes del siglo XXI: herramienta didáctica para Lengua y Literatura Española«. Revista Internacional de Diversidad en Organizaciones, Comunidades y Naciones, 1 (1): 21-39. DOI: https://doi.org/10.18848/2770-5439/CGP/v01i01/21-39

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Teaching Spelling through Instagram: Spanish Language in the High School Classroom

Social networks have been a social revolution, fostered by the technological era and the constant innovations that are generated (Arzola Franco, Loya Ortega, and González Ortiz 2017). Social media were defined by Kaplan and Haenlein (2010, 60) as “a group of internet applications built on the ideological and technological foundations of web 2.0 to allow the creation and exchange of user-generated content,” and they define the way we interact and see the world. Digitization has come to stay and has changed the way in which we ensure our basic interaction needs (Trujillo Torres, Díaz, and Reche 2015): we get up and consult information on our mobile; we maintain conversations with our family, friends, and colleagues from work through an app; and we even keep in touch with our students by using social media. Our reality is defined in a world that combines the real and the virtual, and this has substantially changed our social experience.

A turning point was the confinement to which we have been subjected during the 2020 COVID-19 pandemic. In this context, social networks were the only valid alternative to maintaining contact with friends, family, or students. If we focus on the effects this pandemic has caused on education, we must recognize that thanks to the creation of virtual communities, Spain and other countries have been able to continue with online learning (Aznar Sala 2020). In this context, multiple telematic strategies have been explored and consolidated, but it has also become clear that not all teachers were prepared to take on the digital challenge. For this reason, we would like to share a proposal in this article that can complement contemporary educational challenges and adapt them to a new, digital reality, as it is a reality that demands more gamification of the educational task (Moya López 2013).

Our proposal focuses on how social networks, and specifically Instagram, help students regard their spelling learning as a game. Instagram is one of the tools most used by young people in their leisure time; in June 2018, it reached one billion active users (Fernández 2020). In addition, one of the most far-reaching consequences of the COVID-19 pandemic has been a greater use of social networks (Pérez-Escoda et al. 2020). Teaching and learning processes have had to adapt largely to the advancement of technologies, and within the educational system, additional aspects have been affected even before the COVID-19 pandemic (Salinas 1995).

Sigue leyendo el artículo de forma gratuita en: Pareja-Olcina, María. 2021. «Teaching Spelling through Instagram: Spanish Language in the High School Classroom«. Ubiquitous Learning: An International Journal 15 (1): 23-36. doi: https://doi.org/10.18848/1835-9795/CGP/v15i01/23-36

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Trabajos adaptados para estudiantes diversos: herramienta didáctica para Lengua y Literatura Española

Cada individuo, cada estudiante, es único y por eso los profesores deben prestar atención a las diferentes formas de aprender. Las investigaciones de este siglo (Alonso y Gallego 2003, Navarro 2008, Salmerón et al. 2009, 2010, 2011) han hecho hincapié en cómo se aprende y, en definitiva, hay una relación muy estrecha entre la personalidad y la integración de la materia estudiada. Cada clase es diferente porque está constituida por estudiantes muy diversos a los que además hay que atender por sus peculiaridades específicas (trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, dislexia, síndrome de Asperger, factores genéticos de agresión, ansiedad, problemas de autoestima, timidez…).

En España la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de mejora de la Calidad Educativa, señala la necesidad de articular un sistema educativo de calidad, de carácter «inclusivo, integrador y exigente», que garantice la igualdad de oportunidades y haga posible que cada alumno o alumna desarrolle al máximo sus potencialidades. Sin embargo, la adaptación en el aula no se está realizando al ritmo que la sociedad demanda y esto es así porque todavía se siguen dando la mayoría de las clases con un manual unitario, el mismo horario, actividades o exámenes que no hacen diferenciaciones entre los estudiantes. Pero, entonces ¿cómo se puede garantizar una educación inclusiva e integradora? En esta línea, el confinamiento y la necesaria adaptación educativa durante la pandemia por Covid-19, puso de manifiesto las dificultades educativas para conseguir esa igualdad de oportunidades. Aunque, como ocurre con las dificultades, también supuso un impulso en innovación e investigación para poder llegar al alumnado virtualmente. Se ha de tomar como punto de partida este reto, llevado a cabo durante el confinamiento, para seguir innovando en las clases y encontrar la interacción necesaria con el alumnado. Es importante desarrollar, como profesores, la capacidad de ayudarles en su proceso de aprendizaje para alcanzar los objetivos señalados en el currículum. Se están haciendo esfuerzos significativos para lograr un sistema educativo «inclusivo, integrador y exigente», pero todavía queda un largo camino por recorrer para que se haga efectivo. Este trabajo pretende ser una contribución sobre diferentes experiencias didácticas en el área de Lengua y Literatura Española donde todos los estudiantes puedan explorar sus habilidades y destrezas.

Sigue leyendo el artículo de forma gratuita en: Pareja-Olcina, María. 2021. «Trabajos adaptados para estudiantes diversos: Herramienta didáctica para Lengua y Literatura Española.» Revista Internacional de Aprendizaje 8 (1): 23-37. https://doi.org/10.18848/2575-5544/CGP/v08i01/23-37

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La cohesión léxica y lingüística a través del rap

El género que vamos a estudiar ha sido poco estudiado en el plano académico y especialmente en España. Si además lo concretamos en el área filológica nos encontramos con que son pocos los autores que lo estudian y estos específicamente se centran en las relaciones del rap con la retórica. Al respecto, Santos Unamuno reivindica el estudio de este género desde el punto de vista filológico “abogar por la apertura y la remodelación de los cánones, abordarlos desde un punto de vista histórico, sustituyendo la verticalidad jerárquica por geometrías más fluidas, no significa forzosamente sustituir a los clásicos sino dar derecho de ciudadanía a otras voces” (2001: 235). Nuestro objeto de estudio, por tanto, es muy necesario ya que resulta innovador en nuestro entorno académico y además el hiphop juega un papel fundamental a la hora de enriquecer el vocabulario de los jóvenes.

Este artículo fue escrito gracias a la confluencia de saberes, experiencias vitales y la observación de jóvenes adolescentes en las clases de Lengua Española y Literatura durante trece años (2006-2019). Durante estos años nos percatamos de que la predisposición de estos jóvenes al hiphop es un fenómeno ampliamente distribuido y por esta razón constituye una buena herramienta en los institutos de Secundaria. Así pues, nuestro trabajo se propone revalorizar el influjo de esta vertiente musical en la adquisición de competencia lingüística. Recordemos también que en el campo de la pedagogía son muchas y variadas las iniciativas que utilizan el rap como elemento motivador (Rodríguez e Iglesias, 2014), de tal forma que este movimiento underground se ha convertido en una corriente cultural y musical de gran extensión que tiene la capacidad de influenciar a sus receptores (Bayod, 2019).

Para desarrollar este estudio hemos seleccionado el tema “Manifiesto” de Ignacio José Fornés Olmo, conocido como Nach. Son varias las razones de esta elección. En primer lugar, sus letras se identifican con la vida real, problemas filosóficos y existenciales, que están presentes en los adolescentes. Por tanto, se produce un vínculo con el alumnado. En segundo lugar, este rapero trata de evitar los mensajes violentos, el uso de palabras soeces y de vulgaridades, por lo que al escucharlo y memorizar sus letras se produce un enriquecimiento lingüístico. Por último, este artista es uno de los mayores referentes del hiphop español. Nuestro trabajo también tiene base experimental, al realizar encuestas a jóvenes estudiantes, con el objeto de comprobar cómo mejoraban sus destrezas lingüísticas.

Sigue leyendo el artículo de forma gratuita en: Pareja-Olcina, María. (2021). La cohesión léxica y lingüística a través del rap. En Les societats diverses. Mirades interdisciplinàries des de les ciències humanes i socials, editado por Patricia Salazar-Campillo y Francisco Javier Vellón Lahoz. Castelló de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume, Col·lecció: Emergents, 2, 137-158. ISBN: 978-84-18432-70-5. http://dx.doi.org/10.6035/Emergents.2021.2

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Relacionados. El teatro como herramienta educativa

Esta didáctica de aula surge como necesidad de dar respuesta a varias inquietudes personales en el ámbito de la docencia. De un lado, el interés de acercar el teatro a los jóvenes, ya que este género propicia que se asienten los conocimientos, se trabaje la timidez, la disciplina y la cooperación del grupo. Además, el área de Lengua también permite trabajar la lectura, la entonación, el vocabulario y facilita en el alumnado poco lector un hábito, puesto que les resulta más fácil este género. De otro, nuestro interés por tratar cuestiones en el aula que, en un futuro, ofrezcan una sociedad más igualitaria. Ante este paradigma se centró la búsqueda en un tema que inquieta especialmente a los adolescentes: las relaciones de pareja y se buscó bibliografía que permitiera trabajar una obra teatral. Sin embargo, entre el teatro para niños y el teatro para adultos hay un gran ausente, el adolescente. Si bien es cierto que desde 2006 nuestro alumnado ha acudido a obras teatrales propuestas por organismos públicos y privados, todas eran obras clásicas y a medida que avanzan los años se observa en el alumnado que el interés de participar en estas actividades tiene más relación por la salida, que por disfrutar de una obra teatral. En este sentido debemos atender a los cambios sociales que se han producido e indagar en nuevas fórmulas, como la que propone el IVAJ (Instituto Valenciano de la Juventud) con talleres teatrales, encuentros entre adolescentes, profesores interesados por el teatro y obras dramáticas que atraigan de nuevo su atención a la lectura y una vez establecido el hábito y gusto por ella ya sería pertinente trabajar y estudiar a los clásicos.

Una vez analizada la oferta dramática juvenil, se creó la obra de teatro Relacionados, con el objetivo de trabajar cuestiones lingüísticas y didácticas en sintonía con el lenguaje y las historias interpersonales de los adolescentes. La trama trata las relaciones más íntimas que se dan en la pareja. Estos vínculos emocionales y familiares están conformado nuestra realidad actual y se observa gran inestabilidad en las relaciones familiares que afectan a los adolescentes. El paradigma que plantea la obra es hasta qué punto las relaciones que han mantenido sus progenitores afectarán a sus relaciones futuras. En este sentido un grupo de adolescentes presentará la estructura familiar en la que viven y cómo les afecta: un divorcio, un abandono y violencia verbal. Los tres personajes adolescentes quieren superar las relaciones de sus padres, querrán algo mejor, pero es innegable el punto de partida de cada uno de ellos. Esta obra les permitirá reconocer relaciones basadas en la dependencia emocional y les ofrecerá soluciones que podrán aplicar en su vida.

Hemos aplicado esta experiencia dramática en varios niveles de la Educación Secundaria Obligatoria del Instituto público IES Violant de Casalduch (Benicasim) con actividades diversas adaptadas a dos niveles (2º y 4º de la ESO). El total de la muestra está formado por 94 estudiantes, de los cuales 71 son de 4º de la ESO y 23 de 2º de la ESO. Es oportuno focalizar esfuerzos en la educación obligatoria y no tanto en Bachiller, puesto que una parte significativa del alumnado no prosigue con sus estudios en este ciclo. Son muchos los estudiosos que han valorado la etapa de secundaria como la más adecuada para desarrollar estas estrategias e innovaciones educativas (Bueno y Pérez, 2008; Gargallo, 2003; Martínez et al., 2001). Además, las investigaciones también recomiendan llevar a cabo esta instrucción educativa en los contextos reales de aprendizaje, es decir, integrándolas en el currículo y dentro de la jornada normal (Bernard, 2000; Gargallo, 1997, 2003, 2009). Por otro lado, el área de Lengua Castellana y Literatura es el ámbito idóneo para implementar esta metodología, porque este proyecto fomenta una de las claves del currículo: lectura, entonación, expresión y disfrutar a través de la lectura y talleres dramáticos.

Sigue leyendo la publiacación de forma gratuita en el siguiente enlace: Pareja-Olcina, María. (2021). Relacionados. El teatro como herramienta educativa : Lengua y Literatura Castellana en Educación Secundaria. Aula De Encuentro. 23(1): 217–240. https://doi.org/10.17561/ae.v23n1.5447

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Profesores adolescentes: herramienta didáctica para Lengua y Literatura Española

Vivimos en una era digital, en la que debemos educar para aceptar el cambio y la formación constante. En estas últimas décadas se ha investigado mucho sobre aprendizaje autodirigido para conseguir esa continuidad, lifelong learning (Candy, 1991). El término lifelong learning o aprendizaje a lo largo de la vida, comprende todas las actividades de aprendizaje en la trayectoria educativa de una persona con el objetivo de aumentar el conocimiento y mejorar sus competencias personales, lejos ha quedado el concepto ilustrado que entendía que en la vida del ser humano hay una edad destinada a la instrucción y otra a desempeñar una tarea en función de lo aprendido (Jovellanos, 2012). La realidad actual, para funcionar en el mundo del siglo XXI, nos empuja a una mejora personal continuada, a un aprendizaje constante, así que aprender a aprender nos resulta más interesante que qué aprendemos, porque entendemos que el estudiante del presente lo necesitará para su futuro personal y laboral. La publicación de un tratado teórico-práctico de enseñanza, con aplicación en escuelas y colegios por Gaspar Melchor de Jovellanos, en 1801, supuso un punto de inflexión educativa para lograr una renovación pedagógica abierta, libre y adecuada a las clases sociales. Hoy en día, el reto educativo pasa por replantearnos cómo aprendemos y en darle protagonismo al estudiante, de forma que el profesor se convierta en un mediador metodológico y no en un suministrador de contenidos (Osses y Jaramillo, 2008). Así, un punto esencial recogido en el estudio de Philip Candy (1991) se basa en un concepto constructivista, puesto que el estudiante construye estructuras cognitivas idiosincrásicas relacionadas con su experiencia previa (Candy: 270) que enfatizan y consolidan el aprendizaje. Estas estrategias aparecen recogidas en las Reformas Educativas de Europa y más concretamente en España, que en su última actualización del sistema educativo (LOMLOE del 13 de marzo de 2020), considera uno de sus objetivos principales modernizar el sistema educativo, centrándose en el alumnado y su potencial a desarrollar1. En esta línea, el Real Decreto sobre el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (1105/2014, de 26 de diciembre), establece en el artículo 29 que “las actividades educativas en el Bachillerato favorecerán la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados” y que “las Administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que […] se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público”.

Una de las nuevas prioridades de la organización del currículo de Lengua Castellana y Literatura atiende a la formación en el dominio de todos los procesos y habilidades lingüístico-comunicativas. El objetivo que se persigue en la LOE es el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, lo que implica conocer el código, pero también saber qué y cómo decirlo según la situación comunicativa. Y para ello se aplicarán los recursos y las metodologías necesarias para desarrollar la competencia comunicativa y literaria, de forma que el estudiante avance en el proceso de integración social y supere los retos laborales del siglo XXI.

En el marco europeo hay un interés por abordar el aspecto educativo, considerando el papel fundamental que desempeñan la educación, la juventud y la cultura en la construcción del futuro de Europa. En este sentido, el 30 de septiembre de 2020 se publicó una Comunicación sobre el Espacio Europeo de Educación, en la que se define el recorrido que deben seguir los países miembros para lograr avances educativos en 2025 (European Commission, 2020). El paquete de medidas políticas en el se se está trabajando desde Europa busca aprovechar al máximo el potencial de la educación y la cultura como motores de creación de empleo, crecimiento económico y mejora de la cohesión social, y como medio para experimentar la identidad europea en toda su diversidad.

En vista de las demandas sociales, nuestro objetivo como profesores es enseñar a los estudiantes la mejor forma de aprender para que puedan aumentar su autonomía y aplicar esta técnica a lo largo de su vida. En este sentido, las exposiciones orales se han convertido en una herramienta esencial para integrar el contenido académico en el área de Lengua y Literatura Española (Gràcia et al., 2017). En el aula, hemos visto una diferencia sustancial entre realizar exámenes de contenido memorístico, que el alumno olvida una vez ha finalizado la prueba, y darle la posibilidad de convertirse en docente (McGuire, 2020). En este último caso, el estudiante investiga, lee, se prepara oralmente, reflexiona sobre la mejor manera de explicar a sus compañeros el contenido y realiza su presentación oral. Finalmente, resuelve las dudas que hayan podido surgir de esta, por eso es importante que domine el contenido que prepara.

El artículo íntegro lo puedes descargar de forma gratuita aquí: Pareja-Olcina, María. (2021). «Profesores adolescentes: herramienta didáctica para Lengua y Literatura Española». Revista Internacional de Humanidades. 8 (2): 19-36. DOI: https://doi.org/10.18848/2474-5022/CGP/v08i02/19-36

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Animación lectora a través de la novela juvenil «Dame un like» con grupos cooperativos

Este artículo de investigación surge como necesidad de dar respuesta a varias inquietudes personales en el ámbito de la docencia. De un lado, el interés personal de acercar la lectura guiada en el aula, ya que en el área de Lengua Castellana y Literatura este trabajo cooperativo nos permite aplicar la lectura, la entonación, el vocabulario y facilita en el alumnado poco lector un hábito, puesto que la lectura compartida entre iguales supone una herramienta muy interesante para dinamizar la lectura. De otro, nuestro interés por tratar cuestiones que en un futuro nos ofrezcan una sociedad más igualitaria, de ahí la elección de la novela juvenil Dame un like, que nos permite indagar en temas como el ciberacoso, la empatía, adicciones a redes sociales, autoestima en la adolescencia, la presión del grupo o las dudas sobre la identificación de género. Todos ellas cuestiones que preocupan al alumnado y que, por tanto, lo motivan a seguir con la lectura y establecer debates.

La experiencia como profesora de Secundaria, desde 2006, nos ha permitido observar los cambios sociales que se han producido debido a la irrupción de nuevas tecnologías y la posibilidad de llevar un ordenador complejo en nuestro bolsillo. El docente debe adaptarse a todos estos cambios y establecer dinámicas pedagógicas que favorezcan el gusto por la lectura. En este sentido, coincidimos con Bartolomé Delgado (2007) sobre la importancia de buscar lecturas atractivas e interesantes para los jóvenes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), ya que los clásicos pueden generar efectos adversos en nuestro cometido. Aunque encontremos La Celestina o El Quijote en nuestro temario, son lecturas inadecuadas por su complejidad y estilo.

El siguiente reto sería mantener esa motivación inicial en el tiempo y para ello consideramos la estructura de grupos cooperativos esencial. Esta estrategia está siendo aplicada, en la última década, en diversas áreas educativas con unos resultados muy positivos. En nuestro caso, en el año 2016, una profesora de Matemáticas de nuestro centro educativo (IES Violant de Casalduch, Benicasim) estableció esta dinámica en clase para resolver problemas matemáticos. Fue gracias a esta iniciativa que, durante el curso 2017-2018, decidimos implantarla en nuestra clase como medida para recuperar la lectura. Carlos Velázquez nos ofrece la siguiente definición sobre esta dinámica:

El aprendizaje cooperativo, como metodología educativa en la que los alumnos y alumnas trabajan juntos en pequeños grupos, generalmente heterogéneos, para mejorar su propósito aprendizaje y el de los demás. El aprendizaje cooperativo implica necesariamente que cada persona se responsabilice de realizar su parte en la tarea encomendada pero también de que todos y cada uno de sus compañeros de grupo lo hagan. (2010: 202)

Esta forma de trabajar tiene muchas ventajas en el área de Lengua y Literatura, ya que los estudiantes deben perfeccionar la lectura atenta y explicar el contenido entre iguales. La observación de los jóvenes en el aula, realizando estas dinámicas, nos permite confirmar que el trabajo con sus compañeros los mantiene más interesados en la novela. Pensemos, por ejemplo, en una lectura en voz alta dentro del aula, guiada por el profesor, en la que un grupo de 25 alumnos está en silencio, mientras un estudiante lee. En esta situación tradicional es probable que gran parte de la clase no esté trabajando la escucha atenta. Sin embargo, en grupos de cuatro o cinco alumnos y alumnas, todos deben seguir con la lectura y son los amigos los que gestionan la atención, el orden y la dinámica de trabajo. Y es que durante la adolescencia la valoración de los pares tiene un peso mayor al de la familia (Uruk y Demir, 2003), el profesor u otras estructuras de poder. Esto es así porque la adolescencia es un proceso de individualización y desarrollo de la identidad, los jóvenes tratan de alcanzar un determinado nivel de autonomía, reconocimiento y aceptación (Londoño y Valencia, 2010), por esta razón el tipo de grupo que se establezca en el aula, puede tener efectos muy positivos en su evolución y aprendizaje. En definitiva, los iguales modelan sus creencias, actitudes y prácticas, en esta etapa educativa más que en ningún otro periodo. Por tanto, los grupos cooperativos dinamizan la lectura en la ESO.

  1. Objetivos

Los objetivos que se proponen en la intervención pedagógica para desarrollar el hábito por la lectura son los siguientes:

  • Conseguir que el alumnado lea con placer y de forma reflexiva.
  • Desarrollar en el estudiante las capacidades para producir y analizar mensajes orales y escritos.
  • Desarrollar el espíritu crítico de los jóvenes.
  • Conseguir que el alumnado sea consciente de la corrección ortográfica.
  • Entender la lectura como un proceso activo en la construcción de significados.
  • Asumir que cada lector tiene que construir su propia interpretación del texto.
  • Practicar la escucha atenta.
  • Practicar la escritura.
  • Dotar al profesorado de orientaciones educativas, a fin de paliar los déficits en torno a la lectoescritura.

El artículo íntegro lo puedes descargar de forma gratuita aquí: Pareja Olcina, María. (2021).Animación lectora a través de la novela juvenil Dame un like con grupos cooperativos. En Nuevos caminos para la lectura, la literatura y la comunicación, coordinado por Moisés Selfa Sastre, Enric Falguera García y Aurora Martínez Ezquerro, 185-196. Lleida: Edicions de la Universitat de Lleida. DOI:10.21001/caminos.lectura.literatura.comunicacion.2021. ISBN: 978-84-9144-256-1.