Proyecto teatral primera evaluación: Instifest 2022

Un año más nos lanzamos a la piscina escénica. En este curso adapté un proyecto teatral a la asignatura de Lengua Castellana y Literatura (LOMLOE) para que una parte se pudiera trabajar a través del proyecto dramático. Os comparto la metodología porque los resultados son increíbles y creo que os pueden servir. En un primer momento, el alumnado debía escoger si una parte de la asignatura prefería que se evaluara a través de una exposición oral y un examen de un libro de lectura o mediante la representación de una de las obras clásicas presentes en la programación («El Lazarillo de Tormes» y «La Celestina»). Esta propuesta se hizo a dos grupos de bachiller y, a excepción de unas seis personas, el resto escogió la representación teatral.

El proyecto consiste en representar obras dramáticas en varios festivales teatrales que se organizan en la Comunidad Valenciana. Esta primera evaluación participamos en el Instifest, un festival de teatro creado por compañías teatrales de institutos de Castellón. El acto finaliza con una gala de entrega de premios a la que acuden actores de la escena pública.

Metodología:

  • Las obras representadas aparecen en la programación de aula de la primera evaluación y la elección del guion queda al criterio del grupo teatral: 

-Representar una obra sin cambiar el texto. 

-Representar una obra cambiando el texto para adaptarlo al mundo contemporáneo. 

La Celestina (teaser)

El Lazarillo de Tormes (teaser)

  • La obra teatral se representa en el teatro de Benicasim (Teatre Municipal Francesc Tàrrega) y acuden al acto alumnado del centro, familias y el jurado que evalúa la obra. También participa el grupo de FB de Agrojardinería, que aporta la decoración floral y el Departamento de Informática que graba la representación en vídeo para su posterior edición. 
  • Durante el proceso el alumnado ha conocido actores del mundo del teatro, televisión y cine. Así, durante la primera evaluación recibieron la visita de: Noureddine El Attab, David Collado y Jorge López. En la gala del Instifest también tuvieron la oportunidad de conocer al actor Ángel Ruíz.
  • Viven la experiencia teatral. Los ensayos, subir al escenario con público, el estreno de la obra y, finalmente, a través de una gala de premios. 
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Exigencias del proyecto: 

  1. Trabajar el texto dramático de la escena (o escenas) de forma individual y en grupo hasta conocer y memorizar los diálogos de cada personaje. 
  1. Durante este trabajo grupal se repartirán los papeles dramáticos entre los distintos actores. 
  1. Tener plena conciencia de la intención de la acción dramática (seria, irónica, burlesca, etc.) y declamar el texto en consonancia con dicha intención. 
  1. Ejecutar el lenguaje escénico que requiere la pieza: gestualidad, vestuario, atrezo, iluminación, música, etc. 
  1. Programar los ensayos y asumir las responsabilidades individuales que conlleva el trabajo grupal enfocado a un fin: la representación o la grabación de la escena para ser visionada por el grupo en una fecha concreta. 
  1. Diseñar, mediante un editor de texto, un programa de mano para el público, así como una campaña en redes sociales para la publicación del evento. 

La cohesión léxica y lingüística a través del rap

El género que vamos a estudiar ha sido poco estudiado en el plano académico y especialmente en España. Si además lo concretamos en el área filológica nos encontramos con que son pocos los autores que lo estudian y estos específicamente se centran en las relaciones del rap con la retórica. Al respecto, Santos Unamuno reivindica el estudio de este género desde el punto de vista filológico “abogar por la apertura y la remodelación de los cánones, abordarlos desde un punto de vista histórico, sustituyendo la verticalidad jerárquica por geometrías más fluidas, no significa forzosamente sustituir a los clásicos sino dar derecho de ciudadanía a otras voces” (2001: 235). Nuestro objeto de estudio, por tanto, es muy necesario ya que resulta innovador en nuestro entorno académico y además el hiphop juega un papel fundamental a la hora de enriquecer el vocabulario de los jóvenes.

Este artículo fue escrito gracias a la confluencia de saberes, experiencias vitales y la observación de jóvenes adolescentes en las clases de Lengua Española y Literatura durante trece años (2006-2019). Durante estos años nos percatamos de que la predisposición de estos jóvenes al hiphop es un fenómeno ampliamente distribuido y por esta razón constituye una buena herramienta en los institutos de Secundaria. Así pues, nuestro trabajo se propone revalorizar el influjo de esta vertiente musical en la adquisición de competencia lingüística. Recordemos también que en el campo de la pedagogía son muchas y variadas las iniciativas que utilizan el rap como elemento motivador (Rodríguez e Iglesias, 2014), de tal forma que este movimiento underground se ha convertido en una corriente cultural y musical de gran extensión que tiene la capacidad de influenciar a sus receptores (Bayod, 2019).

Para desarrollar este estudio hemos seleccionado el tema “Manifiesto” de Ignacio José Fornés Olmo, conocido como Nach. Son varias las razones de esta elección. En primer lugar, sus letras se identifican con la vida real, problemas filosóficos y existenciales, que están presentes en los adolescentes. Por tanto, se produce un vínculo con el alumnado. En segundo lugar, este rapero trata de evitar los mensajes violentos, el uso de palabras soeces y de vulgaridades, por lo que al escucharlo y memorizar sus letras se produce un enriquecimiento lingüístico. Por último, este artista es uno de los mayores referentes del hiphop español. Nuestro trabajo también tiene base experimental, al realizar encuestas a jóvenes estudiantes, con el objeto de comprobar cómo mejoraban sus destrezas lingüísticas.

Sigue leyendo el artículo de forma gratuita en: Pareja-Olcina, María. (2021). La cohesión léxica y lingüística a través del rap. En Les societats diverses. Mirades interdisciplinàries des de les ciències humanes i socials, editado por Patricia Salazar-Campillo y Francisco Javier Vellón Lahoz. Castelló de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume, Col·lecció: Emergents, 2, 137-158. ISBN: 978-84-18432-70-5. http://dx.doi.org/10.6035/Emergents.2021.2

Profesores adolescentes: herramienta didáctica para Lengua y Literatura Española

Vivimos en una era digital, en la que debemos educar para aceptar el cambio y la formación constante. En estas últimas décadas se ha investigado mucho sobre aprendizaje autodirigido para conseguir esa continuidad, lifelong learning (Candy, 1991). El término lifelong learning o aprendizaje a lo largo de la vida, comprende todas las actividades de aprendizaje en la trayectoria educativa de una persona con el objetivo de aumentar el conocimiento y mejorar sus competencias personales, lejos ha quedado el concepto ilustrado que entendía que en la vida del ser humano hay una edad destinada a la instrucción y otra a desempeñar una tarea en función de lo aprendido (Jovellanos, 2012). La realidad actual, para funcionar en el mundo del siglo XXI, nos empuja a una mejora personal continuada, a un aprendizaje constante, así que aprender a aprender nos resulta más interesante que qué aprendemos, porque entendemos que el estudiante del presente lo necesitará para su futuro personal y laboral. La publicación de un tratado teórico-práctico de enseñanza, con aplicación en escuelas y colegios por Gaspar Melchor de Jovellanos, en 1801, supuso un punto de inflexión educativa para lograr una renovación pedagógica abierta, libre y adecuada a las clases sociales. Hoy en día, el reto educativo pasa por replantearnos cómo aprendemos y en darle protagonismo al estudiante, de forma que el profesor se convierta en un mediador metodológico y no en un suministrador de contenidos (Osses y Jaramillo, 2008). Así, un punto esencial recogido en el estudio de Philip Candy (1991) se basa en un concepto constructivista, puesto que el estudiante construye estructuras cognitivas idiosincrásicas relacionadas con su experiencia previa (Candy: 270) que enfatizan y consolidan el aprendizaje. Estas estrategias aparecen recogidas en las Reformas Educativas de Europa y más concretamente en España, que en su última actualización del sistema educativo (LOMLOE del 13 de marzo de 2020), considera uno de sus objetivos principales modernizar el sistema educativo, centrándose en el alumnado y su potencial a desarrollar1. En esta línea, el Real Decreto sobre el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (1105/2014, de 26 de diciembre), establece en el artículo 29 que “las actividades educativas en el Bachillerato favorecerán la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados” y que “las Administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que […] se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público”.

Una de las nuevas prioridades de la organización del currículo de Lengua Castellana y Literatura atiende a la formación en el dominio de todos los procesos y habilidades lingüístico-comunicativas. El objetivo que se persigue en la LOE es el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, lo que implica conocer el código, pero también saber qué y cómo decirlo según la situación comunicativa. Y para ello se aplicarán los recursos y las metodologías necesarias para desarrollar la competencia comunicativa y literaria, de forma que el estudiante avance en el proceso de integración social y supere los retos laborales del siglo XXI.

En el marco europeo hay un interés por abordar el aspecto educativo, considerando el papel fundamental que desempeñan la educación, la juventud y la cultura en la construcción del futuro de Europa. En este sentido, el 30 de septiembre de 2020 se publicó una Comunicación sobre el Espacio Europeo de Educación, en la que se define el recorrido que deben seguir los países miembros para lograr avances educativos en 2025 (European Commission, 2020). El paquete de medidas políticas en el se se está trabajando desde Europa busca aprovechar al máximo el potencial de la educación y la cultura como motores de creación de empleo, crecimiento económico y mejora de la cohesión social, y como medio para experimentar la identidad europea en toda su diversidad.

En vista de las demandas sociales, nuestro objetivo como profesores es enseñar a los estudiantes la mejor forma de aprender para que puedan aumentar su autonomía y aplicar esta técnica a lo largo de su vida. En este sentido, las exposiciones orales se han convertido en una herramienta esencial para integrar el contenido académico en el área de Lengua y Literatura Española (Gràcia et al., 2017). En el aula, hemos visto una diferencia sustancial entre realizar exámenes de contenido memorístico, que el alumno olvida una vez ha finalizado la prueba, y darle la posibilidad de convertirse en docente (McGuire, 2020). En este último caso, el estudiante investiga, lee, se prepara oralmente, reflexiona sobre la mejor manera de explicar a sus compañeros el contenido y realiza su presentación oral. Finalmente, resuelve las dudas que hayan podido surgir de esta, por eso es importante que domine el contenido que prepara.

El artículo íntegro lo puedes descargar de forma gratuita aquí: Pareja-Olcina, María. (2021). «Profesores adolescentes: herramienta didáctica para Lengua y Literatura Española». Revista Internacional de Humanidades. 8 (2): 19-36. DOI: https://doi.org/10.18848/2474-5022/CGP/v08i02/19-36